Zanim przejdę do analizy zagadnienia i przedstawienia możliwych rozwiązań, proponuję zapoznanie się z poniższym wystąpieniem Sharyl Attkisson.
Pomiędzy jękami zblazowanych teoretyków odnośnie "degrengolady pokoleniowej", utyskujących na "zatratę rozumu pokolenia Z", w gąszczu generalizacji typu "zombie w ławkach", pośród pohukiwania fanów teorii emocjonalnej zapaści i anoreksji prawdy ("Anoreksja prawdy. Jak żyć i myśleć w kulturze postprawdziwości?" prof. dr hab. Krzysztof Wieczorek) czy narzekaniami na kognitywistykę, zastanowiło mnie, co jest źródłem dominacji postprawdy współcześnie, gdzie ma ona swoje korzenie.
Zadałam sobie kilka pytań:
- dlaczego dominuje potrzeba wyrażania się i zaklinania świata poprzez ekspresję, a pomija się analizowanie mechanizmów impresji?
- czemu potrzeba subiektywizacji wrażeń przytłacza zadowolenie z nazywania faktów obiektywnych?
- jaka siła odbiera radość z poszukiwania prawdy na rzecz eksponowania przeżywania faktu dochodzenia do jej uproszczeń?
Zabrałam głos, szukając źródeł w przemianie generacyjnej, nietypowej, gdyż opartej na dostępności wariantów prawdy i odmiennym sposobie reagowania na nią. Mnie niepotrzebne były mechanizmy selekcjonowania faktów, gdyż łaknęłam faktów jakichkolwiek, co spowodowane było niedosytem owych w świecie rozlazłego komunizmu.
Czy młodsze pokolenie czuje ten niedosyt? Odwrotnie, przesyt ich paraliżuje, zatracają swoje jestestwo i jedynym wyjściem, metodą wydobycia się z bagienka masowości jest nazwanie rzeczy po swojemu, czyli w rzeczywistości - paradoksalnie - zdefiniowanie faktów tak, jak inni w oparciu o uproszczenia i sygnały medialne (bo tak jest szybciej, prościej) i oczekiwanie na lajki (lub zmierzenie się z przylepioną gębą, która przedefiniuje ich samostanowienie, często "wyprodukowane" na rzecz społeczności online).
W próbie definiowania rzeczywistości, pomiędzy przesytem prawdziwości, pośrodku wymieszanych faktów i pseudofaktów, gdzieś obok intersubiektywności, zadałam pytanie, co w takim razie przegapiło moje pokolenie, że nie zdążyliśmy wyposażyć młodych ludzi w mechanizmy niezbędne im do życia.
Możliwe jednak, że niechcący to my, starsi, stworzyliśmy przestrzeń dla postprawdy. Zastanawiam się, jakie reakcje w obliczu poznawania świata przedstawiałam na zewnątrz. Czy nie był to zachłanny entuzjazm i euforia granicząca z uzależnieniem? Czy mój kiosk, gdy zmieniać się zaczął na kształt Stasiukowego, nie przypominał kalejdoskopu, kiczowatego obrazka, mikrokosmosu bazarowej soczystości? Dlaczego dziwię się, że to właśnie tę reakcję na postrzeganie świata zaszczepiłam młodszym?
W próbie definiowania rzeczywistości, pomiędzy przesytem prawdziwości, pośrodku wymieszanych faktów i pseudofaktów, gdzieś obok intersubiektywności, zadałam pytanie, co w takim razie przegapiło moje pokolenie, że nie zdążyliśmy wyposażyć młodych ludzi w mechanizmy niezbędne im do życia.
Możliwe jednak, że niechcący to my, starsi, stworzyliśmy przestrzeń dla postprawdy. Zastanawiam się, jakie reakcje w obliczu poznawania świata przedstawiałam na zewnątrz. Czy nie był to zachłanny entuzjazm i euforia granicząca z uzależnieniem? Czy mój kiosk, gdy zmieniać się zaczął na kształt Stasiukowego, nie przypominał kalejdoskopu, kiczowatego obrazka, mikrokosmosu bazarowej soczystości? Dlaczego dziwię się, że to właśnie tę reakcję na postrzeganie świata zaszczepiłam młodszym?
Na upartego można to nawet przypisać odwiecznej potrzebie rekompensaty, właściwej starszemu pokoleniu, które, nie doświadczywszy wiele z różnych powodów (historycznych, społecznych, majątkowych), pragnie dostarczyć tego w nadmiarze pokoleniu młodszemu. Stąd nachalne kontrolowanie młodych (bo: "nas nikt nie pilnował, rodzice byli nam obcy, wychowywało nas podwórko") przy pomocy wszelakich nośników (to już nie domofony i "meldowanie się", ale uporczywe spamowanie na komórki). Stąd również planowanie dzieciom ich wolnego czasu (bo nikt nas nie nauczył, jaką wartością edukacyjną była nuda, więc uważamy ją za coś złego). Upycha się dzieci w aktywności im zbędne, bo to modne, bo to ciekawe, bo ja nie miałem, a tak bym chciał jako dziecko chodzić np. na zajęcia programowania robotów LEGO. Przeżywa się za dzieci i przy nich lub przez nich niedoświadczony w przeszłości entuzjazm, zapominając nauczyć dzieci, jak kodować świat. Doświadcza się również oburzenia i irytacji - dlaczego oni nie doceniają, nie cieszą się, nie wykazują tyle, ile powinni radości, zapału, wdzięczności?
Nie okazują, bo nie odkrywają świata. Jest im on wpychany w przemielonej na pulchną papce, godowy do zasysu. Skoro nie doświadczają, to również nie tworzą własnych systemów kodowania świata, zadowalając się powierzchownym prześliźnięciem się po byle czym. Jeśli to nie jest ich wybór, a jest im narzucony i nie mogą od niego uciec (reklamy, publicystyka, demagogia), to stają wobec tych komunikatów biernie, jak gąbki.
Mówi się im: "bądź zaangażowany", więc angażują się, postrzegając świat tak, jak jest im podawany: w krótkich komunikatach pełnych emocji. Oni również, nie zgłębiając swych wrażeń, ich źródeł i skutków, reagują, tworząc grupy (bo to przecież ważne dla nastolatka - przynależność) w narzędziach opartych na ocenie, hierarchizacji, selekcji i szybkich emocjach (lajki, liczba udostępnień, serduszka, memy, gify). Te parametry ustalają im wagę informacji i tyle wystarczy: w końcu to nie ich treści, a zaoszczędzony czas można spędzić w końcu przestrzeni, gdzie dorośli nie wchodzą (bo gry uważają za głupie i dziecinne).
Paradoksalnie jednak, nadal ci starsi nie rozmawiają z młodszymi. Nie znają ich języka i ich ciągów skojarzeń. Starsi jarają się światem młodszych, nie rozumiejąc go. Młodsi czują się nieustannie kontrolowani i tak, jak moje pokolenie (i wiele innych przed nimi), zaczynają tworzyć wszystkie znane mi z mojej młodości mechanizmy obrony: izolacja, wymijanie, milczenie, kłamstwo, uproszczenia, autoagresja, negacja, prowokacja.Z jednej strony przeżywają silnie emocje, którymi są bombardowani, z drugiej bardzo szybko prowadzi to do ich jarmarcznego strywializowania, z tragedii robi się bazarowy towar. Doznania są migotliwe, jak posuwające się w kolejce newsy na Fejsie, jak zmieniające się hasztagi na Twicie, jak komentarze z migawką obrazu świata na Snapie. Doznawanie i przyswajanie przypomina informacyjną chorobę dwubiegunową, skrajnie przyspieszone w swej częstotliwości amplitudy ChAD, przemieszczające się pomiędzy gwałtownym zrywem i świętym oburzeniem, a znudzeniem i spowszednieniem.
Warto wspomnieć tragiczną śmierć małego Aylana Kurdiego. Dziś w sieci można kupić tshirt z podobizną... jego martwego ciała! (https://www.spreadshirt.com/aylan+kurdi+rip-A103048889).
Postęp rodzi się z buntu młodych, więc analizując wcześniejszą moją wypowiedź, powinniśmy się cieszyć. Cywilizacja nie stanie, jest szansa na kolejny krok. Wszystko byłoby w porządku, gdyby nie podstawa tego kroku. A jest nią własnie... postprawda.
Jak zobaczyć CAŁOŚĆ?
Jest to niezwykle trudne we współczesnym świecie. Niektóre media nadal uzurpują sobie prawo do gry na emocjach, wykorzystując "jedynie symbol" niezwiązany z problemem, choć zręcznie chwytający za serce. Tak sytuacja wyglądała w przypadku tego zdjęcia opublikowanego w różnych miejscach (gazeta.pl Agora, onet.pl RASP). Jednak tam, gdzie leży wiewiórka, drzewo zostało nadłamane prawdopodobnie przez wichurę. Docięto je, by nie zagrażało bezpieczeństwu.
Uproszczona wersja prawdy rodzi krzywdzące słowa, a celowe działanie (fotomontaż) lub zwykła bylejakość ustępuje pod naporem fali skrajnych emocji, jak w przypadku tej manipulacji (zobacz).
Uproszczona wersja prawdy rodzi krzywdzące słowa, a celowe działanie (fotomontaż) lub zwykła bylejakość ustępuje pod naporem fali skrajnych emocji, jak w przypadku tej manipulacji (zobacz).
Niezmiennie przypomina mi to historię ze stonką. Kiedyś była uważana za poważną sprawę, dziś śmiejemy się z bezczelności tamtej władzy, z ogłupiającej siły mediów i sterowania tłumem poprzez żerowanie na uogólnionych, histerii i wytwarzaniu wspólnego "wroga".
Mówienie emocjami ukazane jest w przypadku medialnego zamieszania w związku z obrazem Rembrandta.
Po zamieszczeniu uproszczonej wiadomości szybko stała się ona viralem. Fake-news był oszczędny w słowach (udostępniony na Twitterze, który uniemożliwia rozwodzenie się) na temat źle zinterpretowanego zdjęcia, na którym przed "Strażą nocną" Rembrandta siedzi grupa uczniów zajęta wpatrywaniem się... w telefony komórkowe. Autor zdjęcia i komentarza nie dostrzegł, że oni tylko rozwiązywali zadania w aplikacji muzealnej. Mechanizm był prosty: ot, ktoś zrobił zdjęcie, nie zapytał, co robią naprawdę dzieci, tylko bazując na własnych poglądach i uprzedzeniach wysnuł wnioski, którymi zaraził miliony i popchnął do działań "dzielących" społeczność. Stał się podstawą "walki ze smartfonem w ręce dziecka", przyczyną bezmyślnego powielania haseł o uproszczonych nastolatkach. Niektórzy wykorzystywali to zdjęcie do wprowadzenia obostrzeń np. w regulaminach szkolnych. Pomimo wielu głosów wyjaśnień (tutaj lub tutaj), tego typu sposób odkrywania świata w muzeum (tak, o zgroza, horrible i inferno!) nadal bombardowane jest komentarzami o zatracie zdolności do socjalizacji, rozumianej (co oczywiste) zgodnie z definicją starszego pokolenia, dla których gadki przy trzepaku czy wysiadywanie na ławce były, są i będą ponad wszelka miarę dowodem na prawidłowy rozwój społeczny dziecka. Na szczęście coraz częściej wielu kuratorów wystaw dostrzega, że współcześni młodzi ludzie uspołeczniają się inaczej (co nie oznacza gorzej!). Tu przykłady takich aktywności: https://eduzmieniacz.com/2017/07/09/apki-muzealne-kulturalne/ Trzeba ich tylko wyposażyć w poprawne mechanizmy tworzenia społeczności (szacunek, wsparcie, zrozumienie, akceptacja), o czym wielu dorosłych często zapomina. Już antyczni wiedzieli (poczytaj), jak ważne jest, by to uczeń doszedł do czegoś, przetworzył to, dogłębnie poznał, zanim uzna coś za swoje. W ten sposób tworzą się trwała wiedza i trwałe postawy.
Co robić z uczniami?
Klub Dobrej Rozmowy to inicjatywa CEO "Rozmawiajmy o uchodźcach". Wbrew pozorom, informacje dostępne w PORADNIKU można z powodzeniem zastosować do wszelkich inicjatyw, których celem jest ćwiczenie krytycznego myślenia oraz wykształcenie w uczniach świadomego odbioru informacji oraz komunikowania się.
Wraz z uczniami klasy VI wykorzystałam poradnik na lekcjach wychowawczych. Na początku skupiłam uwagę na lepszym poznaniu się (np. robiliśmy „jajka wielkanocne” na temat swoich zainteresowań), poświęciłam zajęcia dodatkowe z j. polskiego na opracowanie kodeksu (każdy wypisywał 6 zasad, następnie zaznaczaliśmy kropkami, które zasady były najważniejsze, by w ten sposób ustalić, jakie punkty są dla wszystkich istotne). Położenie nacisku na poznaniu się było dla uczniów komunikatem dotyczącym późniejszego odbierania informacji. Zaufanie do źródła informacji, którego podstawą jest znajomość tego, kto "nadaje", stanie się ważna w dalszych ćwiczeniach dot. krytycznego myślenia. Wspólnie wybraliśmy z poradnika dziedzinę inspiracji „KLUB DOBREJ ROZMOWY O PRASIE I MEDIACH”, bo uznaliśmy, że błędnie formułowana treść newsów i błędne ich odczytywanie mogą potęgować powstawanie stereotypów i zaburzać prawdę.
Nie wiesz, od czego zacząć formułowanie punktów kodeksu? Wykorzystaj standardy ISTE, albo stworzony wcześniej Kodeks 2.0 (jeśli twoja szkołą brała udział w akcji Szkoła z Klasą 2.0).
Szybkie tworzenie bzdur
Następnym krokiem jest pokazanie uczniom, jak niewiele trzeba, by powstał fake-news. Na zajęciach Klubu analizowaliśmy aktualne zjawiska społeczne i medialne, działaliśmy praktyczne, ćwiczyliśmy kompetencje miękkie, czyli słuchanie, wypowiadanie się, opiniowanie, podział zadań, zaangażowanie drużyny, praca na konkrecie – np. badaliśmy strony typu Pudelek. Wykorzystałam scenariusze przygotowane przez Navigo, a w odniesieniu do tekstów bulwarówek skupiłam się na kilku czynnościach (pytaniach do dyskusji):
- Jak wyglądał proces analizy informacji?
- Z jakich stron korzystaliście?
- Które okazały się najbardziej pomocne?
- Czy było coś, co sprawiło Wam trudność?
- Czy 20 minut to wystarczający czas na zweryfikowanie tezy?
Mówienie emocjami ukazane jest w przypadku medialnego zamieszania w związku z obrazem Rembrandta.
Po zamieszczeniu uproszczonej wiadomości szybko stała się ona viralem. Fake-news był oszczędny w słowach (udostępniony na Twitterze, który uniemożliwia rozwodzenie się) na temat źle zinterpretowanego zdjęcia, na którym przed "Strażą nocną" Rembrandta siedzi grupa uczniów zajęta wpatrywaniem się... w telefony komórkowe. Autor zdjęcia i komentarza nie dostrzegł, że oni tylko rozwiązywali zadania w aplikacji muzealnej. Mechanizm był prosty: ot, ktoś zrobił zdjęcie, nie zapytał, co robią naprawdę dzieci, tylko bazując na własnych poglądach i uprzedzeniach wysnuł wnioski, którymi zaraził miliony i popchnął do działań "dzielących" społeczność. Stał się podstawą "walki ze smartfonem w ręce dziecka", przyczyną bezmyślnego powielania haseł o uproszczonych nastolatkach. Niektórzy wykorzystywali to zdjęcie do wprowadzenia obostrzeń np. w regulaminach szkolnych. Pomimo wielu głosów wyjaśnień (tutaj lub tutaj), tego typu sposób odkrywania świata w muzeum (tak, o zgroza, horrible i inferno!) nadal bombardowane jest komentarzami o zatracie zdolności do socjalizacji, rozumianej (co oczywiste) zgodnie z definicją starszego pokolenia, dla których gadki przy trzepaku czy wysiadywanie na ławce były, są i będą ponad wszelka miarę dowodem na prawidłowy rozwój społeczny dziecka. Na szczęście coraz częściej wielu kuratorów wystaw dostrzega, że współcześni młodzi ludzie uspołeczniają się inaczej (co nie oznacza gorzej!). Tu przykłady takich aktywności: https://eduzmieniacz.com/2017/07/09/apki-muzealne-kulturalne/ Trzeba ich tylko wyposażyć w poprawne mechanizmy tworzenia społeczności (szacunek, wsparcie, zrozumienie, akceptacja), o czym wielu dorosłych często zapomina. Już antyczni wiedzieli (poczytaj), jak ważne jest, by to uczeń doszedł do czegoś, przetworzył to, dogłębnie poznał, zanim uzna coś za swoje. W ten sposób tworzą się trwała wiedza i trwałe postawy.
Co robić z uczniami?
 |
| Punkty kodeksu i kropki oznaczające wagę zasady. |
Wraz z uczniami klasy VI wykorzystałam poradnik na lekcjach wychowawczych. Na początku skupiłam uwagę na lepszym poznaniu się (np. robiliśmy „jajka wielkanocne” na temat swoich zainteresowań), poświęciłam zajęcia dodatkowe z j. polskiego na opracowanie kodeksu (każdy wypisywał 6 zasad, następnie zaznaczaliśmy kropkami, które zasady były najważniejsze, by w ten sposób ustalić, jakie punkty są dla wszystkich istotne). Położenie nacisku na poznaniu się było dla uczniów komunikatem dotyczącym późniejszego odbierania informacji. Zaufanie do źródła informacji, którego podstawą jest znajomość tego, kto "nadaje", stanie się ważna w dalszych ćwiczeniach dot. krytycznego myślenia. Wspólnie wybraliśmy z poradnika dziedzinę inspiracji „KLUB DOBREJ ROZMOWY O PRASIE I MEDIACH”, bo uznaliśmy, że błędnie formułowana treść newsów i błędne ich odczytywanie mogą potęgować powstawanie stereotypów i zaburzać prawdę.
Nie wiesz, od czego zacząć formułowanie punktów kodeksu? Wykorzystaj standardy ISTE, albo stworzony wcześniej Kodeks 2.0 (jeśli twoja szkołą brała udział w akcji Szkoła z Klasą 2.0).
Szybkie tworzenie bzdur
Następnym krokiem jest pokazanie uczniom, jak niewiele trzeba, by powstał fake-news. Na zajęciach Klubu analizowaliśmy aktualne zjawiska społeczne i medialne, działaliśmy praktyczne, ćwiczyliśmy kompetencje miękkie, czyli słuchanie, wypowiadanie się, opiniowanie, podział zadań, zaangażowanie drużyny, praca na konkrecie – np. badaliśmy strony typu Pudelek. Wykorzystałam scenariusze przygotowane przez Navigo, a w odniesieniu do tekstów bulwarówek skupiłam się na kilku czynnościach (pytaniach do dyskusji):
- Jak wyglądał proces analizy informacji?
- Z jakich stron korzystaliście?
- Które okazały się najbardziej pomocne?
- Czy było coś, co sprawiło Wam trudność?
- Czy 20 minut to wystarczający czas na zweryfikowanie tezy?
Następnie stworzyliśmy z uczniami kilka fake-newsów przy pomocy generatora http://dziennikbulwarowy.pl/ Przy okazji zbadaliśmy, jaki język ma taki news. Powoli zaczęłam zwracać uczniom uwagę na tworzywo, z którego zbudowana jest informacja, ćwicząc w nich skupienie na danych szczegółach.
Największą zabawą dla uczniów była próba przekonania mnie, czy wiadomość zamieszczona na stronie: http://infonewscenter.com/48/kd-bnme-9443/ jest prawdziwa, czy fałszywa. Oddałam całą inicjatywę w ręce dzieciaków (przypominam, VI klasa), którzy już po chwili przekrzykiwali się niemal w pomysłach, jak co sprawdzić. Przy tej okazji jeden z uczniów przeszkolił całą grupę, jak wyszukiwać w Google przy użyciu zdjęcia. Inny zwrócił uwagę na komentarze z Facebooka, które nie zmieniają swojego czasu. Jeszcze ktoś inny na celowe powtórzenia, język zbliżony do reklamy, w końcu udało im się odkryć "sekret formularza zamówień" i ukryty cel tej publikacji. Jeśli chcecie z uczniami poćwiczyć, polecam stronę http://factitious.augamestudio.com/#/ , która generuje informacje, po przeczytaniu których uczniowie decydują, czy jest ona prawdziwa, czy fałszywa. W sieci znajdziesz mnóstwo przykładów fałszywych stron przeznaczonych własnie do ćwiczeń dla uczniów (np. tutaj). Najdziwniejszym doświadczeniem dla uczniów było poznawanie artykułów w http://aszdziennik.pl/. Wyświetliłam jeden z artykułów na tablicy i zaczęłam się po chwili śmiać. Uczniowie nie rozumieli zupełnie, co mnie tak bawi. Uważali, że to, co jest opisane, jest wydarzeniem całkiem na serio. Brakowało im informacji o świecie, by dostrzec ironię.
Sprawdzanie prawdziwości tekstu
Wskazówki do tego również dostarczyło mi CEO (poradnik), którego autorką jest Agata Łuczyńska (Fundacja Szkoła z Klasą). Poradnik został opublikowany na licencji: CC-BY-SA 3.0.
Jak rozpoznać fake newsy? Federacja Stowarzyszeń i Instytucji Bibliotecznych (IFLA) opublikowała następujące wskazówki:- Rozważ źródło (zastanów się nad jego celem i misją)
- Wyjdź poza nagłówek (staraj się zrozumieć całą historię)
- Sprawdź autorów (czy są wiarygodni)
- Oceń żródła wspierające artykuł (czy rzeczywiście potwierdzają postawioną w nich tezę)
- Sprawdź datę publikacji (zweryfikuj czy historia jest istotna i aktualna)
- Zastanów się, czy nie masz do czynienia z żartem (sprawdź opis strony - może ma satyryczny charakter)
- Wejrzyj we własne uprzedzenia (aby sprawdzić, czy wpływają na Twój odbiór)
- Zapytaj ekspertów (aby uzyskać potwierdzenie od niezależnych osób posiadających odpowiednią wiedzę).
Krytyczne myślenie a krytykowanie
Rozpoczęcie nauki krytycznego myślenia od Klubu Dobrej Rozmowy ułatwia nauczycielowi przejście do właściwego rozumienia pojęcia. Dla wielu uczniów "bycie krytycznym" w niepokojący sposób ujednolica się z "krytykowaniem", a to przecież nie jest to samo (tutaj definicja).
Uczniowie mogą brać również udział w czytaniu "Mądrych bajek" Kulczyk Foundation swoim młodszym kolegom i koleżankom - z racji tego musimy zorganizować warsztaty świadomego czytania oraz dobrego słuchania. Uczniowie bardziej się w tym angażują emocjonalnie (czytają kilkukrotnie, rozmyślają nad intonacją, naśladowaniem mowy bohatera), gdyż skupieni są na odbiorcy - małych dzieciach.
Jeśli nie wiemy nadal, jak zrealizować takie zajęcia, warto spojrzeć za granicę, np. na szwedzkie doświadczenia. Bardzo dobre efekty uzyskuje się również dzięki zabawie w czytanie ze zrozumieniem oraz tworzenie instrukcji, np. obsługi książki lub tak, jak na poniższym filmie :).
Źródła zdarzeń i ich konsekwencje
Powyższe dwie ilustracje zostały wykorzystane podczas prelekcji jednego ze spotkań cyklu "Uniwersytet Polonistów", pt. „Krzywdzące słowa. Leczenie literaturą” wygłoszonej przez prorektora ds. kształcenia i studentów prof. dra hab. Ryszarda Koziołka. Prowadzący celowo tak kierował rozmową, by niektórzy (a okazało się to zdumiewająco proste i przerażająco łatwe) ujawnili swe (może dotąd skrywane?) brzydsze oblicze. Dla wielu dorosłych wklejka dot. Arabów nie okazała się niczym złym, na co należy reagować (!). Inni porównywali taki komunikat z zabawnymi (wielu nie dostrzega mikroagresji...) napisami na łódzkich murach dot. kibiców piłkarskich (!).
Postanowiłam sprawdzić, jak na ten temat zareagują uczniowie klasy VI. Młodzież nie zawiodła mnie. Notowałam ich skojarzenia na tablicy, podając od czasu do czasu pytania sterujące, by pogłębić zagadnienie. Nie uważali, że nalepkę dot. Arabów należy pozostawiać bez echa. Wskazali, że taka obojętność prowadzi do banalizacji zła, powszednienia i przechodzenia do porządku dziennego nad czymś, co akceptuje się poprzez swą bierność. Apatia prowadzi do znieczulicy i braku umiejętności podjęcia działania w obliczu zła. Na moje pytanie "Dlaczego więc tak jednoznacznie złem określa się rysowanie swastyki, mamy nawet zapis zakazujący tego w naszym prawie, a tak wielu ludzi nie widzi nic złego w nalepkach dot. uchodźców?" Uczniowie niemal równocześnie stwierdzili, że w przypadku swastyk ludzie znają tego konsekwencje, jak wydarzenia II wojny światowej. Drążyłam dalej temat: "Dlaczego nie wiedzą tego w odniesieniu do tej nalepki?" Odpowiedzi mnie zmroziły:
Zagadnienie migracji poruszane było również w odniesieniu do Polaków - badaliśmy źródła pochodzenia słów (migracją słów określiliśmy zapożyczenia), definicje bycia Polakiem (zobacz "Nasza mieszanka DNA", albo "Z kim jesteśmy spokrewnieni", "Wszyscy jesteśmy kuzynami", czy "Wywiad z Elsim"). Jeśli chodzi o stereotypy, nie musiałam zagadnienia wyjaśniać, a jedynie odwołałam się do wcześniejszych naszych działań zarówno z tego roku szkolnego (TEG, Amnesty International, stereotypy w języku, filmy z serii "Human") jak i poprzedniego (stereotypowy portret obywatela w ramach projektu Your Culture). Omówione zostało wcześniej zjawisko mikroagresji: https://www.youtube.com/watch?
To nie jest temat świeży dla uczniów, jednak bardzo często zdarzało im się irytować, gdy przytaczali krzywdzące opinie osób wysoko postawionych na temat uchodźców. Z tej też przyczyny musiałam zmienić formy pracy na zadaniowe, by w dygresjach nie zaczęli - podczas wypowiadania się - używać języka pełnego napastliwych uwag i kąśliwych docinków. Nie to miało być przedmiotem lekcji - zależało mi na zrozumieniu przez nich faktu, jak dużo zależy od sposobu mówienia o uchodźcach, ale również (może nawet przede wszystkim), by uczniowie poznali jak najwięcej faktów, co pozwoli uniknąć uproszczeń, bagatelizacji czy stereotypowego spojrzenia. Lekcje wzbudzały bardzo dużo emocji, tym bardziej, że uczniom znane są historie pojedynczych uchodźców i osób prześladowanych (np. pisali charakterystykę Malali Yousafzai, tworzyli strony internetowe "dobrych ludzi" http://
Dystopie
Po 15 latach pracy w zawodzie utwierdziłam się w przekonaniu, że z młodzieżą po prostu nie wolno pomijać trudnych tematów. Nauczyciel nie jest od tego, by uczniom świat wygładzać i wtłaczać ich na jedyną słuszną drogę, ale ma wyposażyć uczniów w umiejętność samodzielnego poszukiwania wartości i szeregowania faktów. Z tej przyczyny dobieram teksty, w których bohaterowie popełniają błędy, świat nie jest idealny, a społeczeństwo nieprzyjazne. Zmuszam uczniów do poszukiwania rozwiązań, mając nadzieję, że uczenie uczniów, czym jest globalna odpowiedzialność, będzie moją silną bronią przeciw tym, którzy chcą zniszczyć świat.
Źródła zdarzeń i ich konsekwencje
 |
| Źródło: tutaj |
Powyższe dwie ilustracje zostały wykorzystane podczas prelekcji jednego ze spotkań cyklu "Uniwersytet Polonistów", pt. „Krzywdzące słowa. Leczenie literaturą” wygłoszonej przez prorektora ds. kształcenia i studentów prof. dra hab. Ryszarda Koziołka. Prowadzący celowo tak kierował rozmową, by niektórzy (a okazało się to zdumiewająco proste i przerażająco łatwe) ujawnili swe (może dotąd skrywane?) brzydsze oblicze. Dla wielu dorosłych wklejka dot. Arabów nie okazała się niczym złym, na co należy reagować (!). Inni porównywali taki komunikat z zabawnymi (wielu nie dostrzega mikroagresji...) napisami na łódzkich murach dot. kibiców piłkarskich (!).
Postanowiłam sprawdzić, jak na ten temat zareagują uczniowie klasy VI. Młodzież nie zawiodła mnie. Notowałam ich skojarzenia na tablicy, podając od czasu do czasu pytania sterujące, by pogłębić zagadnienie. Nie uważali, że nalepkę dot. Arabów należy pozostawiać bez echa. Wskazali, że taka obojętność prowadzi do banalizacji zła, powszednienia i przechodzenia do porządku dziennego nad czymś, co akceptuje się poprzez swą bierność. Apatia prowadzi do znieczulicy i braku umiejętności podjęcia działania w obliczu zła. Na moje pytanie "Dlaczego więc tak jednoznacznie złem określa się rysowanie swastyki, mamy nawet zapis zakazujący tego w naszym prawie, a tak wielu ludzi nie widzi nic złego w nalepkach dot. uchodźców?" Uczniowie niemal równocześnie stwierdzili, że w przypadku swastyk ludzie znają tego konsekwencje, jak wydarzenia II wojny światowej. Drążyłam dalej temat: "Dlaczego nie wiedzą tego w odniesieniu do tej nalepki?" Odpowiedzi mnie zmroziły:- każdy tak robi
- w telewizji tak mówią
- politycy tak piszą na Twitterze
- to ich nie boli (rzeczywiście?)
- traktuje się ich jak pasożytów
- mają obcą kulturę
- nic się jeszcze takiego nie stało
- łatwo jest tworzyć stereotypy
- jak ktoś ma kompleksy, to musi dokuczyć...
Zagadnienie migracji poruszane było również w odniesieniu do Polaków - badaliśmy źródła pochodzenia słów (migracją słów określiliśmy zapożyczenia), definicje bycia Polakiem (zobacz "Nasza mieszanka DNA", albo "Z kim jesteśmy spokrewnieni", "Wszyscy jesteśmy kuzynami", czy "Wywiad z Elsim"). Jeśli chodzi o stereotypy, nie musiałam zagadnienia wyjaśniać, a jedynie odwołałam się do wcześniejszych naszych działań zarówno z tego roku szkolnego (TEG, Amnesty International, stereotypy w języku, filmy z serii "Human") jak i poprzedniego (stereotypowy portret obywatela w ramach projektu Your Culture). Omówione zostało wcześniej zjawisko mikroagresji: https://www.youtube.com/watch?
To nie jest temat świeży dla uczniów, jednak bardzo często zdarzało im się irytować, gdy przytaczali krzywdzące opinie osób wysoko postawionych na temat uchodźców. Z tej też przyczyny musiałam zmienić formy pracy na zadaniowe, by w dygresjach nie zaczęli - podczas wypowiadania się - używać języka pełnego napastliwych uwag i kąśliwych docinków. Nie to miało być przedmiotem lekcji - zależało mi na zrozumieniu przez nich faktu, jak dużo zależy od sposobu mówienia o uchodźcach, ale również (może nawet przede wszystkim), by uczniowie poznali jak najwięcej faktów, co pozwoli uniknąć uproszczeń, bagatelizacji czy stereotypowego spojrzenia. Lekcje wzbudzały bardzo dużo emocji, tym bardziej, że uczniom znane są historie pojedynczych uchodźców i osób prześladowanych (np. pisali charakterystykę Malali Yousafzai, tworzyli strony internetowe "dobrych ludzi" http://
Po 15 latach pracy w zawodzie utwierdziłam się w przekonaniu, że z młodzieżą po prostu nie wolno pomijać trudnych tematów. Nauczyciel nie jest od tego, by uczniom świat wygładzać i wtłaczać ich na jedyną słuszną drogę, ale ma wyposażyć uczniów w umiejętność samodzielnego poszukiwania wartości i szeregowania faktów. Z tej przyczyny dobieram teksty, w których bohaterowie popełniają błędy, świat nie jest idealny, a społeczeństwo nieprzyjazne. Zmuszam uczniów do poszukiwania rozwiązań, mając nadzieję, że uczenie uczniów, czym jest globalna odpowiedzialność, będzie moją silną bronią przeciw tym, którzy chcą zniszczyć świat
Hannah Arendt stawiając tezę o "banalności zła" pisała:
Ci, którzy czynią zło, zazwyczaj nie wyglądają jak potwory, szaleńcy czy sadyści. Zwykle wyglądają tak jak ty i ja, […] cieszą się z prostych przyjemności, uwzględniających doborowe towarzystwo, dobre jedzenie […] oraz świąteczne spotkania [...].
Jak w wielu przypadkach, tak i tym razem na wykorzystanie do lekcji dystopii złożyły się dwa czynniki - premiera serialu "Opowieść podręcznej" (polecam wywiad z autorką) oraz uczestnictwo w prelekcji "Fantastyka dla młodzieży jako sposób na lekturę" A. Iskry-Musialskiej podczas "Festiwalu Nowe Inspiracje WOM 2017". Prowadząca zauważyła dużą zależność między pojęciami utopia (analiza świata idealnego), antyutopia (analiza nieudanej realizacji utopii) oraz dystopia (analiza świata niedalekiej, wypaczonej przyszłości, którego niebezpieczeństwo zaistnienia jest obecne tu i teraz). Polecane są powieści dystopijne współczesne, których autorami np. S. Collins, L. Lowry, V. Roth, M. Atwood, J. Dashner, D. Glukhovsky, C. Clare. Jak silnie wzrasta zainteresowanie takimi tekstami szczególnie wśród młodzieży, świadczy analiza dokonana TUTAJ. Antyutopie odchodzą powoli w cień (http://gadzetomania.pl/32001,filmy-o-antyutopiach), choć w przypadku obecności nastoletniego bohatera zmuszają do dialogu i stanowią doskonałą przestrzeń do analizy sposobu postrzegania świata (np. "Nerve", "Gra Endera", "Boy 7"). Dlaczego warto wykorzystać tę dziedzinę do pracy na lekcji? Bohater dystopii to najczęściej nastolatek postawiony wobec konieczności wyboru. To osoba, która dostrzega oszustwo, fikcję. Analizując listę najpopularniejszych powieści dystopijnych, należy zwrócić uwagę, że w kontekście postprawdy pojawia się tam bohater, który musi się zmagać ze strachem, ograniczeniem, manipulacją, zaborczą technologią wykorzystaną w celu kontroli i globalizacją rozumianą raczej w kategorii unifikacji i terroru medialnego.
Wnioski z analizy powieści należy odnieść do zjawisk współczesnych. Bardzo łatwo tu będzie wprowadzić kategorię postprawdy, skupiając się na reagowaniu społecznym, skutkach społecznej bierności, języku manipulacji, nowomowie.
Łatwowierność, naiwność, nieumiejętność sprawdzania faktów prowadzi bezpośrednio do tak nagłaśnianych cyber-zagrożeń, wśród których wymienia się fałszywych znajomych i osoby celowo zatrudnione do wyłudzania informacji. Zwraca się uwagę na niedostateczne zaangażowanie rodziców w tym temacie. Zobaczcie, jak łatwo jest nakłonić dziecko do działania w sieci oraz jak bezmyślnie autor filmiku nakłania rodziców do "prewencji" (tutaj film). Moim zdaniem jednak jest to skutek braku metod poddawania informacji krytycznej ocenie. Coraz częściej dostrzegany jest błąd w tym zakresie i powstają poradniki, jak np. wyszukiwać manipulację w wiadomościach prywatnych (zobacz tutaj).
Wnioski z analizy powieści należy odnieść do zjawisk współczesnych. Bardzo łatwo tu będzie wprowadzić kategorię postprawdy, skupiając się na reagowaniu społecznym, skutkach społecznej bierności, języku manipulacji, nowomowie.
 |
| Źródło: tutaj |
Czytając fragmenty dzieła Orwella nie trudno dostrzec, że współcześnie również żyjemy w systemie układanym przez jakieś siły (nie, to nie jest teoria spiskowa). Najnowszym zagadnieniem jest ujawniona obecność trolli i skala ich działań. Uczniowie wiele swych opinii wyrabiają sobie na podstawie popularności danego postu. W TYM artykule udowodniono, jak łatwo jest sterować lajkami, wymuszając zainteresowanie tematami, które z jakichś powodów, dla czyichś interesów są pożądane. Jak łatwe jest z kolei "wykupywanie" lajków i manipulowanie sondażami, pokazuje film: https://www.youtube.com/watch?v=NRwkwTIzQk4“Every record has been destroyed or falsified, every book rewritten, every picture has been repainted, every statue and street building has been renamed, every date has been altered. And the process is continuing day by day and minute by minute. History has stopped. Nothing exists except an endless present in which the Party is always right.” ― George Orwell, 1984
Łatwowierność, naiwność, nieumiejętność sprawdzania faktów prowadzi bezpośrednio do tak nagłaśnianych cyber-zagrożeń, wśród których wymienia się fałszywych znajomych i osoby celowo zatrudnione do wyłudzania informacji. Zwraca się uwagę na niedostateczne zaangażowanie rodziców w tym temacie. Zobaczcie, jak łatwo jest nakłonić dziecko do działania w sieci oraz jak bezmyślnie autor filmiku nakłania rodziców do "prewencji" (tutaj film). Moim zdaniem jednak jest to skutek braku metod poddawania informacji krytycznej ocenie. Coraz częściej dostrzegany jest błąd w tym zakresie i powstają poradniki, jak np. wyszukiwać manipulację w wiadomościach prywatnych (zobacz tutaj).
Bardzo często szkoła niechcąco wpisuje się w metody profesora Pimko, podejmując błahe, infantylne zagadnienia, omawiając nieprzystające do problematyki dorastania teksty lub skupiając się na czymś absurdalnie nieistotnym (np. robienie afery z kolczyka w nosie lub kolorowych włosów, mówienie do nastolatków "dzieci", przymuszanie do mechanicznej karności...), czym upupia się młodzież, która nie potrafi rozmawiać na poważne tematy, gdyż wtłaczana jest niezmiennie w pozycję małego dziecka, do którego należy się zwracać protekcjonalnie i utrzymywać w obłudnej prseudo-idyli, że wszystko jest pod kontrolą i nie ma się czym martwić (a jak nie martwić, to nie dostrzegać, nie badać, nie analizować, nie wnioskować i broń Boże! nie myśleć po swojemu). Jest to dla uczniów frustrujące, poniżające i skutkuje pogardą względem dorosłych. Nie ma się czemu dziwić, że jeśli taki dorosły nagle podjąć chce z uczniami temat ważny, a oni reagują dystansem i podejrzewają w działaniach nauczyciela podstęp, mający prowadzić finalnie znów do upupienia lub wtłoczenia w niezrozumiałe, obce im zasady, dające poczucie kontroli i bezpieczeństwa tylko dorosłym.
Starsi uczniowie chętnie podejmą się analizy "Ucha prezesa" czy ilustracji Pawła Kuczyńskiego. Aktywnie poprowadzą ciągi analogii pomiędzy treścią powieści Orwella, a innymi tekstami kultury oraz wydarzeniami dnia codziennego czy historii. Z licealistami często realizuję sieć powiązań w temacie "Źródła filmu Matrix". Podobne ujęcia kadrów i fabuły ("Dark City"), problem uwięzienia w fikcji społecznej ("Proces"), wybór i przekroczenie "drzwi" ("Alicja w Krainie Czarów") itp.
Starsi uczniowie chętnie podejmą się analizy "Ucha prezesa" czy ilustracji Pawła Kuczyńskiego. Aktywnie poprowadzą ciągi analogii pomiędzy treścią powieści Orwella, a innymi tekstami kultury oraz wydarzeniami dnia codziennego czy historii. Z licealistami często realizuję sieć powiązań w temacie "Źródła filmu Matrix". Podobne ujęcia kadrów i fabuły ("Dark City"), problem uwięzienia w fikcji społecznej ("Proces"), wybór i przekroczenie "drzwi" ("Alicja w Krainie Czarów") itp.
Czytamy w powieści G. Orwella pt. "Rok 1984":
Nagle cały Londyn oblepiono nowym plakatem. Nie miał żadnych napisów, a przedstawiał tylko gigantyczną, ponadtrzymetrową sylwetkę maszerującego eurazjatyckiego żołnierza; mongolska twarz bez wyrazu, ogromne buciory, na biodrze pistolet maszynowy.
Gdziekolwiek się stało, lufa pistoletu powiększona przez skrót perspektywiczny celowała prosto w patrzącego. Plakaty porozlepiano dosłownie na wszystkich murach; było ich nawet więcej niż tych z podobizną Wielkiego Brata. Starano się rozniecić w prolach, których zwykle mało obchodziła wojna, kolejny szał patriotyzmu. Nienawiść podsycały także pociski rakietowe, zbierające krwawsze żniwo niż zazwyczaj. Jedna bomba spadła na zatłoczone kino w Stepney - kilkaset osób zginęło w gruzach. W wielogodzinnym pogrzebie ofiar, który przerodził się w gniewną manifestację, uczestniczyli wszyscy mieszkańcy dzielnicy. Inna bomba spadła na pusty teren służący za plac zabaw; śmierć poniosło kilkadziesiąt dzieci. Odbył się następny pochód: ludzie, manifestując swoje oburzenie, spalili kukłę Goldsteina, pozdzierali i cisnęli w płomienie setki plakatów z eurazjatyckim żołnierzem, a podczas ogólnego zamieszania splądrowano kilka sklepów. Później rozeszła się pogłoska, że to szpiedzy nakierowują bomby przy pomocy fal radiowych, spalono więc dom starego małżeństwa, które podejrzewano o cudzoziemskie pochodzenie; staruszkowie zaczadzieli od dymu.
Jak nauczyć młodych, kim są filistrzy i jak działa manipulacja? Kim jest spin doctor? Jak poznać 10 zdań-wytrychów polityka (nie z uniwersalnej tabelki PRLu)? Czym jest nowomowa (tak w kontekście do Barańczaka)? Oto jest świetny sposób: pokazać im odcinek Rancza "Grecy i Bułgarzy"
Dab, water bottle flipping, slime, and fidget spinners, prank - czy nauczyciel rozumie, jakim językiem mówi do niego uczeń?
Jeśli uczeń nie znajduje porozumienia z otaczającymi go dorosłymi, szuka takich, którzy mówią jego językiem, rozumieją jego przestrzeń oraz są zawsze "pod ręką' (w smartfonie), czyli do youtuberów.
Najzabawniejszą (ironicznie) sytuacją jest nagłe odkrycie, cóż takiego robią dzieci w sieci. Panika i nagonka, zamiast sprawdzania faktów ujawniły się niedawno w sposobie opisu (przez dorosłych) oraz w proponowaniu metod przeciwdziałania (przez MEN) internetowej interakcji (nie można tego nazywać grą, jak wiele osób błędnie to robi) pt. "Błękitny Wieloryb". Niewiele osób odważyło się na rzetelne zbadanie zjawiska (np. TUTAJ), wielu za to chętnie podjęło się obalenia bzdur w liście MEN (np. TUTAJ) kierowanym do nauczycieli i rodziców, co jeszcze bardziej pogłębiło rozdźwięk pomiędzy młodymi a starszym pokoleniem, zupełnie ośmieszając tych drugich.
Na niewiele się zdadzą filmiki edukacyjne, jak na przykład ten.
Paradoksalnie, nie skutkuje to wcale byciem odważnym i aktywnym, a raczej biernym i wpływowym. Podjęcie inicjatywy wymaga podjęcia decyzji, rozważenia za i przeciw. Osoba nienauczona krytycznego odbioru faktów, selekcji i opiniowania, nie będzie również umiała podjąć samodzielnej decyzji. Nieustanna kuratela emocjonalna krótkich a mocno inwazyjnych treści sprawia, że odbiorca żyje w błogim przeświadczeniu, że większość jego emocji "prawidłowo i w pełni" wyraża komunikat medialny (taki informacyjny kicz, pasujący do każdego, a w rzeczywistości do niczego, emotikon). Odbiorca nieświadomie się do niego podporządkowuje, co tworzy tragikomiczną masę ludzi powierzchownie, pozornie bardzo "wyzwolonych", a w rzeczywistości będących na uwięzi opinii i sądów (a raczej ocen, lajków) zewnętrznych.
Z tego też powodu bardzo trudne są rozmowy z uczniami na temat tego, jak się zachować, gdy ktoś atakuje w sieci, na ulicy, czy w wyniku szoku kulturowego.
Komunikat ma wiele wymiarów
Ucząc krytycznego odbioru, należy bardzo dużą wagę przykładać do języka komunikatów. W praktyce warto pokazać nie tylko obecność danej funkcji językowej, ale przede wszystkim skutki jej obecności dla wszystkich składowych w schemacie R. Jacobsona.
Ucząc krytycznego odbioru, należy bardzo dużą wagę przykładać do języka komunikatów. W praktyce warto pokazać nie tylko obecność danej funkcji językowej, ale przede wszystkim skutki jej obecności dla wszystkich składowych w schemacie R. Jacobsona.
Funkcja ekspresywna – nadawca wyraża emocje, doznania w stosunku do odbiorcy, np. Kochanie!, syneczku, zwracając się do kogoś bliskiego.
Funkcja fatyczna – zdolność elementów językowych do ustalenia i podtrzymywania kontaktu językowego między nadawcą a odbiorcą, np. słuchaj!, więc, aha, hej!, tak…, tak, baj, baj, bywaj!
Funkcja impresywna – nadawca nakłania odbiorcę do jakichś działań lub postaw, używa w wypowiedzi formę wołacza, skłania do określonego działania, np. Zosiu! Czytaj głośniej.
Funkcja informatywna – podstawowa odmiana funkcji komunikatywnej, w której nadawca podaje odbiorcy informacje o świecie, czy też o samym sobie, np. telewizyjne bloki informacyjne.
Funkcja komunikatywna (przedstawieniowa) – nadawca porozumiewa się z odbiorcą za pomocą tekstu.
Funkcja poetycka – nadawca zwraca uwagę odbiorcy na tekst, jego cechy estetyczne, np. na metaforykę.
Funkcja stanowiąca – istnieje wówczas, gdy mamy do czynienia nie tylko z informacją, ale i z pewnym dokonaniem, stwierdzeniem stanu faktycznego, np. My uczniowie oficjalnie dowiadujemy się od dyrektora szkoły, że w bieżącym roku szkolnym uroczystość rozdania świadectw odbędzie się 19 czerwca.
Funkcja znaczeniowa (semantyczna) – właściwa każdemu morfemowi leksykalnemu. Z dwu zdań Staś jedzie na obóz wędrowny i Staś jedzie na obóz wędrowny? pierwsze jest oznajmujące, a drugie pytające; zdania te mają odmienne znaczenie, chociaż różnią się tylko intonacją.
Funkcja magiczna – wiąże mówienie z działaniem, przejawia się w różnego rodzaju zaklęciach, przekleństwach, czarach, tajemniczych formułach słownych, eufemizmach; wiąże się z nią pojęcie tabu językowego.
Językowe mechanizmy sterowania i związane z nimi często radykalizację języka, demagogię, propagandę i język wojny możemy łatwo odnaleźć w wypowiedzi bohatera utworu "Folwark Zwierzęcy" G. Orwella:
Niebawem wyszło na jaw, gdzie znikało mleko. Świnie wlewały je sobie codziennie do karmy. Tymczasem dojrzewały wczesne odmiany jabłek, a trawa w sadzie pokryła się owocami, które strącił wiatr. Zwierzęta były święcie przekonane, że spady zostaną podzielone po równo, jednak pewnego dnia ogłoszono, że mają zostać zebrane i przeniesione do siodlarni - dla świń. Dały się słyszeć sarkania, ale nie odniosły żadnego skutku. Wszystkie świnie były w tym punkcie zgodne, nawet Snowball i Napoleon. Niezbędnych wyjaśnień udzielił Squealer.Przyjrzyjcie się uważnie środkom językowym. Wprawny obserwator dostrzeże w podkreślonych fragmentach: powtórzenia, obalanie milczącego argumentu, zwierzenie, odwołanie do własnego doświadczenia, slogan, powołanie na autorytet, familiarność i bliskość wywołane apostrofą, wykrzyknienia, język naukowy, hiperbolę, generalizację, patos, pytania retoryczne, gradację, zasianie nieufności, teorię ukrytego wroga, język wojny, prawdę niesprawdzalną. Brakuje jeszcze stopnia wyższego, znanego są z przemówień, czego w praktyce uczniowie doświadczają codziennie, ulegając sile reklam i oczywiście fake newsom.
- Towarzysze! - kwiczał głośno - chyba nie sądzicie, mam nadzieję, że my zjadamy jabłka i mleko, bo jesteśmy samolubni i żądamy przywilejów? Tak naprawdę, wielu z nas nie lubi ani jednego, ani drugiego. Sam nie przepadam za jabłkami. Naszym jedynym celem jest zachowanie zdrowia. Mleko i jabłka (dowiodła tego nauka, towarzysze) zawierają substancje niezbędne dla dobrego samopoczucia świń. My, świnie, pracujemy bowiem umysłami. Całe zarządzanie folwarkiem i jego organizacja spoczywają na naszych głowach. Dzień i noc trwamy na straży waszego dobrobytu. To dla własnego dobra pijemy mleko i zjadamy jabłka. Czy wiecie, co by było, gdybyśmy zaniedbali obowiązki? Wróciłby Jones! Tak, wróciłby Jones! Czy aby na pewno, towarzysze - kwiczał Squealer niemal z nutą błagania w głosie, kiwając się z boku na bok i szybko poruszając ogonkiem - czy aby na pewno nie ma wśród was nikogo, kto chciałby powrotu Jonesa?
Istotnie, jeśli zwierzęta były czegokolwiek zupełnie pewne, to tego, iż nie chcą powrotu Jonesa. Wobec takiego argumentu nie miały już nic do powiedzenia. Konieczność utrzymania świń w dobrym zdrowiu była aż nadto przekonywająca. Bez dalszych sporów wyrażono zatem zgodę, by zarówno mleko, jak strącone przez wiatr jabłka (oraz większość dojrzałych owoców, gdy zbierze się je z drzew) przypadły wyłącznie świniom.
Ważne jest również, by uczniowie rozumieli działanie środków stylistycznych, szczególnie peryfrazy czy metonimii.
Peryfraza (czyli omówienie) służy w demagogii do tworzenia niebezpiecznych wyrażeń synonimicznych, które generują silne emocje (np. zamiast "partia polityczna o danej nazwie" stosuje się "prawica/lewica" - konotacje biblijne lub "lewa flanka, oddział z prawej strony sceny politycznej" - skojarzenia z wojskiem oraz z teatrem).
W przypadku metonimii i synekdochy zamiast pisać "zamachowiec wjechał furgonetką w ludzi", obserwuje się zapisy "ciężarówka wjechała w ludzi". Użycie tych środków językowych pozwala również na pisanie "Polska wygrała z Niemcami", a nie "Lewandowski, Błaszczykowski i tu jeszcze min. 9 nazwisk wygrali z Podolskim, Klose, Lahmem (i tu dalej kolejne nazwiska)". Dzięki tym środkom tworzyć można takie wyrażenia jak "gumowe ucho", "lepkie ręce". Jakie są jednak skutki ich zbyt częstego użycia w tekstach medialnych? Przede wszystkim tworzy się łatki na nazwanie typów osób lub członków danych grup ("wykształciuch", "lemingi"), które po pewnym czasie funkcjonują już bez własnego, źródłowego kontekstu, stając się wyzwiskami lub niedookreślonymi w swej definicji uogólnieniami.
Po co istnieją takie mechanizmy? Jest to wymagane ekonomią języka, albo… potrzebą sterowania emocjami przekazu. Nie od dziś wiadomo, że środki stylistyczne, to mechanizmy językowe, umożliwiające powiedzenie czegoś po swojemu - z tej przyczyny powstają ciągle wiersze np. o miłości - ale również powiedzenia tego tak, by oddać związane z tym emocje (i równie wielkie wywołać). Istnieje niewielka różnica emocjonalna w zdaniach: „Polacy wygrali z Niemcami” oraz „Polska drużyna futbolowa wygrała z drużyną niemiecką”. W pierwszym przypadku zastanawiałabym się, czy nie chodzi o wojnę, w drugim zdaniu nie widzę konieczności wypisywania nazwisk, gdyż wypowiedź jest kompletna. Natomiast istnieje bardzo duża różnica emocjonalna w zdaniach: „Ciężarówka wjechała w tłum”, a „Terrorysta wjechał ciężarówką w tłum”. Używanie wymienionych figur retorycznych ma decydujące znaczenie w poezji, w końcu tam wybitnie chodzi o operowanie na emocjach odbiorcy. Używanie takich figur retorycznych w dziennikarstwie jest mocno wątpliwe. Jest to manipulowanie emocjami (na podstawie rozmowy P. Staronia i P. Majchrzaka prowadzonej tutaj, częściowa parafraza).
"Lolo" na zakończenie
To króciutkie opowiadanie S. Mrożka jest kwintesencją podejścia do komunikatu. Bierne acz wygodne postępowanie Lola stoi w opozycji do nieznanego niepokoju szczura niewpasowanego w zastaną rzeczywistość. O co możemy poprosić uczniów, którzy czytają to opowiadanie?
- Narysuj sytuację, w której znajdują się Lolo i drugi szczur. Z czym kojarzy ci się dostrzeżony układ elementów?
- Wyjaśnij rolę wtrąceń, zdrobnień i stylizacji we fragmencie opowiadania: Lolo trzyma w przednich łapkach kawałek smakowicie pachnącej słoninki (mnie ona pachnie smakowiciej niż jemu, bo ja jestem głodny, a on nie), ja mam łapki puste i burczy mi w brzuchu. On nie zabiera się jeszcze do jedzenia (bo jest nażarty, bestia), ja bym chętnie się zabrał, ale nie mam do czego.
- Określ typ narracji w „Lolu” – jaka była intencja Mrożka?
- Wypisz z opowiadania „Lolo” przykłady kolokwializmów.
- Określ przyczynę stosowania języka potocznego w opowiadaniu.
- Wypisz z opowiadania dwa związki frazeologiczne i określ ich a) znaczenie, b) pochodzenie, c) cel użycia w tekście.
- Napisz, jaka jest twoim zdaniem intencja zastosowania ironii przez Mrożka w opowiadaniu „Lolo”.
- Wyjaśnij użycie pojęcia „parabola” w odniesieniu do treści opowiadania, biorąc pod uwagę sens zdania: Parabola odwołuje się do znanego nam z historii najnowszej świata socjalizmu, nasyconego treściami ideologicznymi, bo Lolo sam mianuje się ideologiem nowego wspaniałego świata.
- „Jest to opowiadanie o inteligencie, który poddaje się władzy głupszego od siebie, schlebia mu i wysługuje się, aby w ogóle przeżyć.” – udowodnij, że zdanie to odnosi się zarówno do bohaterów „Lola”, jak i „Cesarza”.
Przydatne linki
"Lolo" na zakończenie
To króciutkie opowiadanie S. Mrożka jest kwintesencją podejścia do komunikatu. Bierne acz wygodne postępowanie Lola stoi w opozycji do nieznanego niepokoju szczura niewpasowanego w zastaną rzeczywistość. O co możemy poprosić uczniów, którzy czytają to opowiadanie?
- Narysuj sytuację, w której znajdują się Lolo i drugi szczur. Z czym kojarzy ci się dostrzeżony układ elementów?
- Wyjaśnij rolę wtrąceń, zdrobnień i stylizacji we fragmencie opowiadania: Lolo trzyma w przednich łapkach kawałek smakowicie pachnącej słoninki (mnie ona pachnie smakowiciej niż jemu, bo ja jestem głodny, a on nie), ja mam łapki puste i burczy mi w brzuchu. On nie zabiera się jeszcze do jedzenia (bo jest nażarty, bestia), ja bym chętnie się zabrał, ale nie mam do czego.
- Określ typ narracji w „Lolu” – jaka była intencja Mrożka?
- Wypisz z opowiadania „Lolo” przykłady kolokwializmów.
- Określ przyczynę stosowania języka potocznego w opowiadaniu.
- Wypisz z opowiadania dwa związki frazeologiczne i określ ich a) znaczenie, b) pochodzenie, c) cel użycia w tekście.
- Napisz, jaka jest twoim zdaniem intencja zastosowania ironii przez Mrożka w opowiadaniu „Lolo”.
- Wyjaśnij użycie pojęcia „parabola” w odniesieniu do treści opowiadania, biorąc pod uwagę sens zdania: Parabola odwołuje się do znanego nam z historii najnowszej świata socjalizmu, nasyconego treściami ideologicznymi, bo Lolo sam mianuje się ideologiem nowego wspaniałego świata.
- „Groteska to tragizm komicznej bezsiły.” – udowodnij, że stwierdzenie to odnieść można do opowiadania Mrożka.
- Dostrzeż uniwersalne doświadczenia szczura Lolo i bohaterów utworu „Niemcy”.- „Jest to opowiadanie o inteligencie, który poddaje się władzy głupszego od siebie, schlebia mu i wysługuje się, aby w ogóle przeżyć.” – udowodnij, że zdanie to odnosi się zarówno do bohaterów „Lola”, jak i „Cesarza”.
Przydatne linki
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz