Oto garść posłyszanych myśli i przemyśleń po spotkaniu 18 kwietnia pt. "Chwalmy się! Dobre praktyki edukacyjne", po raz kolejny zorganizowanym przez DEMOS, czyli dział edukacji w Teatrze w Krakowie im. Juliusza Słowackiego. Miejsce - klimatyczny MOS Underground - sprzyjało debacie o szkole jako przestrzeni wolności.
Definicja wolności
Wolność w przestrzeni szkolnej nie jest pojęciem jednoznacznym — jej rozumienie różni się w zależności od perspektywy, a rozbieżności te ujawniają napięcia, z którymi warto się skonfrontować.
 |
| Grafikę z promptu Claude'a wygenerował ChatGPT. |
Uczniowie licznie obecni podczas spotkania wskazywali przede wszystkim na wolność wyboru zainteresowań i pasji, rozumianą jako prawo do samookreślenia się w tym, co chce się rozwijać. Pojawiło się jednak zastrzeżenie: wolność ta powinna dotyczyć wszystkich w równym stopniu — bez faworyzowania, na zasadzie równości. Istotne okazało się też rozróżnienie między wolnością do (samostanowienie, rozwijanie siebie, podejmowanie decyzji) a wolnością od (uwolnienie od przymusu, nadzoru, opresji). Wskazano, że nadmierna kontrola ze strony szkoły może skutkować długofalowym przyzwyczajeniem do zewnętrznego sterowania w dorosłym życiu, życiowej nieudolności, lęku i braku zdolności uczenia się na błędach.
Czy zdaniem uczniów i uczennic powinno być "więcej" wolności w szkole? Młodzi pragną:
- wolności wybierania (np. możliwości realizowania pasji, uczenia międzyprzedmiotowego, różnych ścieżek edukacyjnych, indywidualizacji, wyjścia poza mury szkoły) - moja chwila namysłu: czyli kosztem czasu pracy, wolności nauczyciela?
- wolności siebie (uczenie empatii, akceptacji, egalitaryzmu, współbycia, egzemplifikacji, szacunku, by każdy czuł się podmiotem w zespole) - młodzi widzą, jak nierówne są zasady będące pochodną błędnie rozumianej hierarchiczności w relacjach szkolnych (niejednokrotnie opresja tłumaczona jest wdrażaniem do stosowności)
- wolności opartej na wzajemnym zaufaniu (kółka zainteresowań moderowane przez uczniów, wzmocnienie sprawczości przez wybieranie przez uczniów projektów i współzarządzanie nimi),
- wolności do brania odpowiedzialności (za podjęte wybory, za własną edukację)
- wolności jako przestrzeni dla wszystkich (więc wolność danej osoby nie może dominować wolności kogoś innego)
- wolności w stawianiu sobie granic (też tworzenia/współtworzenia zasad, np. odnośnie zapisów w Statucie)
Jednocześnie wyraźnie podkreślono, że wolność nie jest tożsama z dowolnością ani egoizmem. Wolność rozumiana wyłącznie jako prawo do zaspokojenia własnych potrzeb prowadzi do zaniku odpowiedzialności — zarówno uczniów, jak i rodziców, którzy niekiedy instrumentalizują prawo jako narzędzie nacisku na szkołę. Wolność to branie odpowiedzialności za swoje wybory, w tym ponoszenie ich konsekwencji. To także umiejętność stawiania sobie zasad i respektowania granic — wyrażona precyzyjnie przez odwołanie do art. 30 Konstytucji: moja wolność kończy się tam, gdzie zaczyna się godność drugiego człowieka.
Co jest, zdaniem uczniów i uczennic, źle rozumiane lub błędnie utożsamiane z wolnością?- brak kultury, lekceważenie godności drugiego człowieka, hierarchii oraz zasad
- domaganie się zaufania na bazie... niczego
- słaba odpowiedzialność za własną edukację (brak zrozumienia tego przywileju, niska frekwencja)
- wolność jako egoistyczne poczucie szczęścia jednostkowego przy zerowym wysiłku (odczucie sytości i dobrostanu)
- wolność jako komfort (młodzi sądzą, że w ten sposób nauczyciel schodzi do niskiego poziomu, czym nie stawia wyzwań dla uczniów)
- wolność jako nieustanna niezgoda i opór, stawianie na swoim
- nadużywanie "dostępności" nauczyciela, któremu przypisuje się funkcję służalczą, usługową
- systemowa nadopiekuńczość, helikopterowość (bo dziecko = brak obowiązków, zadań, wolność od wszystkiego)
- wolność kontestacji czy pogardy (młodzi wyraźnie podkreślali, że człowiek wolny walczy o wolność innych, reaguje na spięcia, dba o szacunek, a nie korzysta na polaryzacji)
Zwrócono uwagę na zjawisko, które można określić jako komfortową pseudowolność, czyli sytuację, w której nauczyciel — chcąc uniknąć konfliktu lub z powodu braku narzędzi — dostosowuje poziom wymagań do najniższego wspólnego mianownika (moim zdaniem, z różnych powodów: presja "dostosowań", roszczeniowi rodzice, błędne rozumienie przez uczniów i podsycone w narracji publicznej wypaczone interpretowanie procesu edukacji, synonimicznie zestawianego z "eventem", w którym to uczeń ma być zachwycany, zaciekawiany poprzez działania nauczyciela, niczego jednocześnie nie dając od siebie). Nie jest to wolność, lecz jej pozór, bo nie stawia uczniowi żadnego wyzwania.
Pojawia się tu pytanie otwarte: czy dostępność nauczyciela — jego gotowość do poświęcenia czasu i uwagi — sama w sobie buduje autorytet, i czy autorytet oparty na poświęceniu jest tym, do czego warto dążyć? Wciąż bez odpowiedzi pozostaje też pytanie fundamentalne: kto w szkole ma uczyć szacunku i na jakich zasadach (i czy to w szkole dopiero należy tego uczyć?). Prawdziwa wolność wymaga kultury reagowania na napięcia, szacunku i formy — nie pobłażliwości ani pogardy.
Wolność a Konstytucja
W drugiej części spotkania Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej została potraktowana jako dokument żywy — przewodnik dla wszystkich obywateli, nie tylko tekst prawny dla prawników. Kluczowe okazało się przejście od rozumienia wolności jako uwolnienia od więzów i struktury — ku samostanowieniu, a dalej ku współzależności i odpowiedzialności społecznej.
Przywołano koncepcję Ericha Fromma z Ucieczki od wolności: wolność bywa ciężarem, którego ludzie nie potrafią udźwignąć. Fromm rozróżnia wspomnianą już „wolność od” (niezależność od tradycyjnych więzi, np. Kościoła, feudalizmu) oraz „wolność do” (pozytywna realizacja własnego potencjału). Mimo to współczesna wolność przyniosła człowiekowi osamotnienie, niepewność i poczucie małości wobec świata, co rodzi lęk. Taka nieumiejętność wolności wiąże się z obawą przed ocenianiem (tylko niedojrzałe społeczeństwo ocenia swoich członków!) i strachem przed wygłupieniem się (paradoksalnie wyjściem przed... szereg?). Aby poradzić sobie z tym lękiem, ludzie, zdaniem Fromma, stosują mechanizmy, które redukują niepokój (izolacja społecznego "ja"):
- autorytaryzm - podporządkowanie się silnej władzy (np. nazizm, faszyzm) lub narzucanie kontroli innym.
- destrukcyjność - próba zniszczenia świata, który wywołuje lęk.
- konformizm automatyczny - rezygnacja z własnej osobowości i upodabnianie się do reszty społeczeństwa (typowy dla współczesnej demokracji zachodniej).
Zamiast sięgnąć po wolność, szukają silniejszego, który powie im, co robić — albo kierują frustrację w stronę zewnętrznego wroga, obarczając go odpowiedzialnością za własną bierność. Paradoksalnie, ten "silny zewnętrzny organizator życia" stanowi również solidną wymówkę przed braniem odpowiedzialności (za życie i za innych). Zawsze można go oskarżyć o złe zorganizowanie świata, a siebie postawić w pozycji biernego wykonawcy narzuconych zasad i tym samym zamaskować swoją społeczną nieudolność. Taka postawa wynika również, moim zdaniem, z obawy przed koniecznością zweryfikowania własnych, często "łatwych" zasad lub z lęku przed introspekcją [najciekawiej i najpełniej, choć dosadnie, ukazuje to film "Więzień nienawiści"]. Brak pracy nad wolnością generuje bunt, agresję i kontestację dla samej zasady kontestacji — nie wynikającej z refleksji, lecz z niezdolności do poradzenia sobie z własną wolnością.
Artykuł 30 Konstytucji wskazano w debacie jako punkt centralny: godność człowieka jest nienaruszalna, a jej poszanowanie i ochrona jest obowiązkiem wszystkich — nie tylko państwa. Szkoła powinna być miejscem, w którym uczniowie poznają własne prawa oraz definicję godności — nie w oderwaniu od siebie, lecz jako dwa nierozłączne pojęcia.
Warto przy tym odnotować, że pandemia obnażyła wiarygodność domu jako środowiska wychowawczego — izolacja domowa nie zastąpiła szkoły jako przestrzeni kształtowania postaw społecznych [byliśmy w domach w pandemii — dom nie uczył?]. Dziecko, to owoc całej społeczności, cała "wioska" (a obecnie to "globalna wioska"!) wychowuje jedno dziecko, a podstawą jest wielowymiarowe rozumienie pojęcia "współżycie społeczne". Jednak dzieci uczą się z przykładów, a nie słów.
Wielu wypowiadających podkreślało, że szkoła to miejsce poznania własnych praw i poznawania definicji godności.
Nie w pełni się z tym zgadzam - dziecko wychowywane według zasad egoizmu społecznego (należy ci się, masz prawo do wszystkiego, jesteś dzieckiem, więc ci się wybacza, nie musisz się starać, inni mają cię zachęcić i postarać się za ciebie....), przychodząc do szkoły, musi się oduczać tych postaw, czego nie zrobi, choćby nawet rozumiało, że te prawdziwe (nowe) zasady są dobre lub gdy odznacza się wysoką wrażliwością i empatią (tylko teoretycznie, np. wypowiadając się o szeroko rozumianych "innych"). Dlaczego? Te wzorce (egoistyczna wolność-od oraz współ-wolność) są tak różne, że nie sposób ich pogodzić, a dodatkowo "wolność-ja" to schemat wykształcony w domu. Odrzucenie go wiąże się z podważeniem słów i postaw rodziców (jak bardzo to boli, wiedzą ci, którzy w dorosłym życiu zdecydowali się na "zdzieranie skóry" schematów myślowych wpojonych w dzieciństwie).
Często domowy wzorzec budowany jest na absurdzie. Wykazuje się dziecku jego podmiotowość w każdej sferze społeczno-prawnej (ujednolicając to z wolnością), a jednocześnie nie daje się w domu przestrzeni do zadawania pytań (są tylko nakazy i opresja), czyli odbiera podstawową wolność do rozumienia siebie i granic swych zachowań oraz wytwarza wrogość względem dorosłych. Tak uczone dziecko z jednej strony uważa, że wszystko mu wolno, ale zapytanie dlaczego, nie potrafi wytłumaczyć (nikt mu nigdy nie dawał językowo-logicznych prototypów wyjaśnień i argumentacji), więc wybiera agresję, butę, pychę, poniżanie rozmówcy i finalnie zamknięcie na rozmowę (nie potrafi słyszeć, ani nawet słuchać), a skonfundowane swą bezsilnością (rozum mówi "zgódź się", ale emocje podszeptują "przyznasz się tym do słabości i uznasz, że w domu wypaczyli twoje rozumienie siebie"), podaje fragmentarycznie rozumiane, a mimo to nośne populistycznie jedno czy drugie hasło z debaty publicznej lub opinię rodziców jako źródło swoich postaw i zasad (czyli stosuje ucieczkę wg Fromma).
Podjęto też wątek polaryzacji społecznej. Uznano, że jej podłożem jest w dużej mierze nieznajomość pojęcia wolności lub świadome wypaczanie jego znaczenia w dyskursie publicznym. Nauka rozmawiania — rozumiana jako procedura, a nie tylko dobra wola — staje się w tym kontekście umiejętnością obywatelską równie ważną jak znajomość prawa. Różnorodność to zdolność do rozmowy; dyskurs demokratyczny wymaga kultury, której szkoła może i powinna być miejscem kształtowania.
Jednak... czy wielogłos (dualizm, model Heglowski) jest możliwy do wykształcenia, gdy poza szkołą (szczególnie w domach!) i w mediach cyfrowych uczniowie obserwują spolaryzowany dyskurs publiczny? Akceptacja prawa do własnego osądu i zdania jest o wiele trudniejsza, niż przymuszenie do własnego obrazu świata. W tym drugim mechanizmie włącza się efekt nagrody, poczucia zwycięstwa jakiegoś rodzaju frakcyjnej walki, "sytość". Moim zdaniem nie wypracowaliśmy dotąd równie silnego emocjonalnie, hormonalnego stymulanta nagrody, uruchamiającego się pod wpływem rozumienia i stosowania hasła:
"Moja wolność kończy się tam, gdzie zaczyna godność drugiego człowieka."
Konstytucyjnie rozumiana godność, to zobaczenie siebie nawzajem, to synergia i docenienie różnorodności jako wartości. Wolność to społeczna solidarność. W takim razie jak powstrzymywać osoby niszczące dyskurs publiczny? Czy w demokratycznym świecie nie wolno wprowadzić ograniczeń? W demokracji ktoś podejmuje decyzje, ale równocześnie bierze za nie odpowiedzialność. Z tym drugim czynnikiem składowym pojęcia wolności mamy, moim zdaniem, współcześnie problem. Kiedy więc człowiek rozumie zasady wolności - gdy jest wolny, czy dopiero, gdy zostanie uwolniony od (tu myśl moja odpływała ku "Ptaszkom w klatce"). Czym z kolei skończy się błędnie rozumiana "ja-wolność" - pajdokracją i jednoczesnym infantylizowaniem dzieci (jak w "Ferdydurke" lub "Harrym Potterze")?
To tzw. „zwrot egoistyczny”, czyli zjawisko społeczne i polityczne, w którym ludzie przedkładają własny interes, portfel i bezpieczeństwo osobiste nad sprawy wspólnotowe. Zjawisko to wskazuje na przewagę postaw indywidualistycznych, skupienie na ochronie rodziny lub grupy, często wynikające z niepewności czasów, w których żyjemy lub zupełnego niezrozumienia, czym jest "współżycie społeczne". Dlatego powodem do dumy jest najczęściej załatwienie sprawy szybko "dla siebie", odziedziczone w spadku po PRL (a może i po zaborach?) odczucie satysfakcji związane z oszukaniem systemu, zrobienie na przekór zasadom (np. wyjazd na wakacje w roku szkolnym, bo przecież wtedy jest poza sezonem, czyli taniej, bez świadomości, że nieobecność ucznia w szkole to strata finansowa dla państwa, czyli budżetu, na który wszyscy się składamy).
Różne propozycje działań
Spośród głosów zebranych podczas spotkania wyłoniło się kilka konkretnych kierunków działania.
Konstytucja szkoły jako proces. Zaproponowano konkurs na konstytucję szkoły, przy czym podkreślono, że ważniejszy od finalnego zapisu jest sam proces dochodzenia do niego — oraz ustalenie zasad nowelizacji. Statut szkoły powinien zawierać prawa ucznia traktowane na równi z prawami obywatelskimi; nie powinien ich zastępować ani od nich odcinać. Ważnymi zagadnieniami w tej przestrzeni jest dookreślenie, "czyja" jest szkoła i co jest "sukcesem" szkoły?
Koła zainteresowań moderowane przez uczniów. Jako przestrzeń samorealizacji wskazano kółka zainteresowań, które — prowadzone przez samych uczniów pod opieką, nie pod nadzorem nauczyciela — mogłyby być poligonem doświadczalnym dla odpowiedzialności i podmiotowości.
Rzecznik Dialogu Szkolnego. Zamiast instytucji rzecznika praw ucznia rozumianego jako narzędzie skarżenia i oceniania nauczycieli, zaproponowano formułę rzecznika dialogu — osoby lub ciała, których zadaniem byłoby mediowanie, a nie rozstrzyganie. Pytanie o zakres kompetencji takiego organu pozostaje otwarte. To dialog składowych konstelacji. Poczucie podmiotowości uczniów może przy tym pełnić funkcję wypełnienia rzeczywistego niedoboru — tam, gdzie prawo milczy lub jest zbyt ogólne, podmiotowość staje się substytutem zakorzenienia w systemie [poczucie podmiotowości jako sposób na głód niedoboru prawnego].
Procedury rozmawiania. Odwołując się do modelu Nowej Wspólnoty, wskazano, że umiejętności rozmowy w spolaryzowanym społeczeństwie wymagają konkretnych procedur — nie tylko dobrej atmosfery. Szkoła może oraz powinna takie procedury wprowadzać i ćwiczyć. Młodzież podkreślała głębsze ćwiczenie empatii, widzenie "drugiego" i siebie w "drugim". Sygnalizowano też ryzyko odwrotne: tendencję do szybkiego, doraźnego rozwiązywania napięć wyłącznie z myślą o własnym komforcie, bez wchodzenia w rzeczywisty dialog.
Konsekwencje jako element wolności. Wielokrotnie wracał wątek odpowiedzialności: wolność bez obowiązków jest pojęciem okaleczonym. Postulowano, by szkoła konsekwentnie egzekwowała skutki wyborów uczniów i ich rodziców — np. w kwestii frekwencji — i traktowała to nie jako karę, lecz jako element wychowania do podmiotowości. Zakazy bez uzasadnienia generują bunt lub bezradność; zasady wypracowane wspólnie budują rezyliencję. Zwrócono też uwagę na mechanizm kompensacyjny: uczniowie i rodzice, którym przez lata odmawiało się sprawczości, niekiedy reagują zachłannym domaganiem się praw — bez równoległego przyjmowania obowiązków.
Nauczyciel jako podmiot. Zwrócono uwagę, że nauczyciele często boją się podejmować decyzje, bo wielokrotnie doświadczali, że inicjatywa z ich strony spotykała się z reprymendą. Bez zmiany tej dynamiki trudno oczekiwać, że szkoła stanie się środowiskiem uczącym odwagi i autonomii. Pojawił się też postulat dotyczący sieciowania szkół i dzielenia się praktykami jako sposobu na przełamanie izolacji zawodowej [autonomia a spychologia?]. Osobnym pytaniem pozostaje, czy nieustanne zaangażowanie nauczyciela — praca wykraczająca poza formalny wymiar — powinno być traktowane jako wartość sama w sobie czy jako symptom systemowej dysfunkcji [nauczyciel nieprzestający pracować jako wartość, czy zakorzeniona społecznie zawodowa podległość zestawiana ze schematami ideowej siłaczki lub sługi-guwernera?].
Przeczekajmy ten stan przedwiośnia
Wszystkie te napięcia trudno zrozumieć w oderwaniu od kontekstu historycznego. Polska jest dziś krajem w stanie głębokiej społecznej i politycznej rekompensaty — społeczeństwem, które przez dekady funkcjonowało w warunkach systemowego deficytu: braku sprawczości, braku praw, braku zaufania do instytucji. Pokolenie, które kończyło szkołę podstawową około 1995 roku, było pierwszym, które dorastało poza tym schematem. Nie było zakorzenione w kontestacji politycznej, nie nasiąknęło obrazem obywatela jako kogoś, kto musi o coś walczyć — przemiany 1989 roku rozumiało wspomniane pokolenie szczątkowo, a stan wojenny był dla niego pojęciem zbyt odległym, żeby cokolwiek znaczyć.
Po raz pierwszy od stuleci Polak dorastał bez wroga polityczno-systemowego, przeciw któremu można by się określić (i "uciec", jak to opisywał Fromm). To doświadczenie — paradoksalnie — było czymś zupełnie nowym: realnym, oddolnym formowaniem się zasad demokracji i współżycia społecznego, w którym wszyscy członkowie wspólnoty mają zagwarantowane prawa, stopniowo wzmacniane przez kolejne lata.
Dlatego:
- rodzice wysyłają skarg tonę do Kuratorium, bo dotąd rozwiązywanie spraw na danym etapie hierarchii zgodnie z kompetencjami (np. w szkole przez wychowawcę lub dyrektora) kojarzone było z "zamiataniem pod dywan", "wyciszaniem";
- czy "okaleczeni cywilizacyjnie" rodzice - w swoim mniemaniu - ratują swoje dzieci tym napastliwym domaganiem się uznawania ich podmiotowości? Może to po prostu inna optyka i inna narracja - dorośli mówią: teraz dzieci mają prawa (a oni mieli tylko obowiązki utożsamiane z uległością i strachem oraz brakiem instancji ochronnych, jak np. Rzecznik Praw Dziecka), więc mają się ich domagać (czyli mówić ja, mój, moje, jak w wierszach Różewicza Zabiegi, czy List do ludożerców);
- wspomniane skarżenie, to w rzeczywistości podświadome domaganie się obiektywności, spojrzenia okiem zewnętrznego arbitra (dotąd niedostępne w silnie zhierarchizowanej biurokracji, którą przejęliśmy od Rosjan a potem Sowietów);
- dotąd nie liczyło się "ja" - w systemach opresyjnych myśli się masą, a nie jednostką - dlatego też obecne skupienie na "ja" przypomina zachłanne przejadanie się głodnego, zaspokajanie głodu niedoboru prawnego;
- w dawnym gimnazjum zmieniano wymagania względem uczniów, wychowywano do odpowiedzialności i szerokiego rozumienia społecznych zależności (np. poprzez projekty), a obecnie klasy 7 i 8 są infantylizowane, traktowane jak niezdolne do niczego małe dzieci;
- po czasie zrywu mas (jak bardzo daje nam to radość, ukazują obecnie różne akcje społeczne, pa przykład zbiórko-stream moderowany przez ŁatwoGang), po dniach kontestacji kolektywu, nadszedł czas "Gajowca" - rzetelnego budowania, wytrwania w zasadach, samodecydowania w granicach własnej wolności. W takim ujęciu już nie można traktować zakazów jako przyczyny absurdalnego buntu (co maskuje społeczną niezaradność) i czerpać satysfakcji z łamania zasad (oszukiwanie systemu), bądź żyć prowizorką i spontanicznymi zrywami (w których, podobno, jako naród jesteśmy nieźle wyszkoleni). Metodyczna praca nad doskonaleniem i umacnianiem wartości jest o wiele trudniejsza, niż bieg (często bezmyślny) za wrzaskiem większości;
- krzyk, napastliwość, to nierzadko lęk związany z odpowiedzialnością za źle podjętą decyzję oraz poczucie winy za popełnienie przez siebie błędu, którego nie ma teraz na kogo systemowo "zwalić".
W końcu mamy jako naród czas, by wrócić do źródeł słów, jak to podkreśliła kurator Gabriela Olszowska, czyniąc ich budowę słowotwórczą impulsem do namysłu:
- swa- wola (czyli moja własna wola, widzimisię, egoizm),
- od-powiedzialność (odpowiedzieć, czy spełniło się coś, być gotowym do zdania sprawy z czegoś, czego się podjęto),
- wy-chowanie (chowają "wy" - wszyscy ponoszą odpowiedzialność za kształtowanie człowieka),
- prawo-rządność (zarządzać ustalonymi prawami, bo posiadanie praw, to również spełnianie obowiązków i ponoszenie konsekwencji swych wyborów)
Nie jesteś jednak tak bezwolny,
A choćbyś był jak kamień polny,
Lawina bieg do tego zmienia,
Po jakich toczy się kamieniach.
I, jak zwykł mawiać już ktoś inny,
Możesz, więc wpłyń na bieg lawiny.
Łagodź jej dzikość, okrucieństwo,
Do tego też potrzebne męstwo (…)
[Czesław Miłosz Traktat moralny]
Jest to stan intermedium — przejścia, które należy przetrwać bez zniechęcenia. Społeczność uczy się w procesie, a na razie liże rany, uczy się wybierać (i tego, że może wybierać) i zapycha głodne do niedawna brzuchy. Polska tożsamość narodowa kształtowała się dotąd niemal wyłącznie w opozycji do zewnętrznego zagrożenia: jako postawa obronna, jako fundament walki, jako pochodna romantycznej idei ofiary. Każdy moment, w którym mogła wyrosnąć z czegoś innego — po Wiośnie Ludów, po kolejnych przełomach — był przerywany przez okoliczności dziejowe. Teraz, być może po raz pierwszy, mamy szansę dać sobie jako naród inne określenie — nie przez to, przeciwko czemu stoimy, lecz przez to, na co się godzimy i co budujemy wspólnie. To, czy potrafimy siebie tak nazwać i dać każdemu członkowi wspólnoty rzeczywiste przyzwolenie na współbycie, okaże się w perspektywie najbliższych dwudziestu lat. Szkoła jest jednym z nielicznych miejsc, w których ten proces może się zacząć — albo zostać zaprzepaszczony.
Brak komentarzy :
Prześlij komentarz